2025年2月9日（日）　甲南大学経営学部教授の尾形真実哉先生にご講義いただきました。会場の神戸女子大学ポートアイランドキャンパスには約60名の方がご参集くださいまいした。
　　
　オンボーディング（On-boarding）とは、元々は船や飛行機などに乗るという意味ですが、船や飛行機を組織にたとえ、新しく組織に参加してきた個人を同じ船（組織）の乗組員としてなじませ、適応できるようにサポートすることを指します。このサポートには非公式な活動も含めて、情報を与える行動、迎える行動、導く行動の3要素があります。一般企業への調査では、オンボーディングに力を入れている企業の方が、そうではない企業よりも中途採用者の定着率やパフォーマンスが良いということ、また、職場のコミュニケーションが活性化したり、業績が向上したりなどの成果もあり、オンボーディングは単に新規採用者のためだけではなく、組織自体を強くする効果があるとのことです。
　ところで、新卒者の組織適応の課題として「リアリティショック」が上げられます。「リアリティショック」は看護の世界でも良く耳にしますが、その意味をしっかりと説明できるでしょうか？尾形先生は、これまでにリアリティショックの研究を多数されてきました。ですので、今回の講義においてもリアリティショックについて多数の知見をお話くださいました。新卒者の適応との関連では、新卒者が何にリアリティショックを感じるかということ、その中のどの要因が離職につながるのかを知ることが重要とのことです。看護職のような専門職型のリアリティショックでは、現実の厳しさをあらかじめ予想していても、それを超える厳しい現実が、リアリティショックを引き起こしています。リアリティショックの予防策には、プレオンボーディング、すなわち、入職する前の対応が効果的で、アメリカではRJP（Realistic Job Preview：現実的職務情報事前提供）が効果をあげているようです。RJPでは、良いことばかりではなくネガティブな面も含めて誠実に情報提供することが必要です。看護職の場合、基礎教育段階で臨床実習があるので学生は将来の就職先の状況を予め知っています。それなのに新人看護師となった時にリアリティショックが発生するのはなぜでしょうか？尾形先生からは、看護学実習において、学生に正確な現場の実態が知らされていないのでは？との問いかけがありました。看護職者のスムーズなオンボーディングを実現するためには、基礎教育段階の「実習」の検討も必要であることがわかりました。
　さて、就職後の組織でのオンボーディングについて、尾形先生から5つの提言が行われました。それは、①配属の意義転換、②効果的な研修のデザイン、③適応エージェントの提供、④チーム育成、⑤環境整備です。
ここでは、新規採用者の配属先を検討する際に欠員の「補充」ではなく「教育」の観点に切り替えること、つまり、「育成上手」の上司がいる組織に配属することや、良いメンターを割り当てること、サポートチームを育成することなどがオンボーディングの促進につながることを学びました。特に、重要なのは環境整備。これは、職場内のコミュニケーションや相互学習、相互支援、育成の文化を醸成するなどを担う職場デザイナーとしての管理者の存在を意味します。中でも管理者の職責として重要なことは、今働いている社員を生き生き働かせることです。新卒者が憧れ、ロールモデルとなる先輩が多い組織が魅力的な組織といえそうです。
　最後に、尾形先生から今後の人材育成の課題についてのお話がありました。
これまでの一斉研修を前提としたマス型や均等型ではなく、新卒者ひとりひとりに合ったオーダーメイド型の育成が必要で、そのためにも、管理職の人材育成力、職場デザイン力は一層求められそうです。
今回のセミナーでは、尾形先生はこれまでのたくさんのご研究の中から多くの知見をお話しくださいました。参加者からも、多くの質問が寄せられていました。尾形先生、ご参加の皆様ありがとうございました。

　2024年度看護エデュケア研究会第1回定例会が、神戸女子大学で開催されました。「看護学生の気づきを引き出すアプローチを考える」をテーマに、神戸市看護大学の澁谷先生から「発問」についての講義をしていただきました。
　講義では、教育的な意図をもって学習者に関わっているか、「わかったつもり」と「わかった」の違いから、本物の「わかった」を生み出すには、どのような関りが必要であるかなど、事例を用いてわかりやすく講義をしていただきました。教員・指導者の解釈と学生の解釈のズレをどのように「発問」することで埋まるのかを「発問の三原則」（向山洋一、2021）「発問の種類」（池西静江、2017）を参考に提示されました。さらに、実習指導場面での「発問」では、学生に何を学んでほしいのかを指導者自身が明確にし、関わることで学生と指導者とのズレが埋まり、学生の「気づき」に繋がることをご教示いただきました。参加者自身も、今回の講義をとおして改めて自分自身の「発問」を振り返ることができました。
　グループワークの様子

　講義の後、参加者がご準備くださった実習指導場面でのプロセスレコードを基に、グループディスカッションを行いました。学生に何を学んでほしいのかを明確にし、教員・指導者の思いを伝える必要があります。ディスカッションでは、効果的な「発問」のタイミングを見計らいながら学生の「わかる」が本物になるようチャンスを逃さないようなかかわりが必要であることが話し合われました。また、教員・指導者の「発問」がうまく機能しない場合は、学生自身も実りのある目的に沿った実習になることが少なく、学んでほしかったことが学生に伝わらないまま臨地実習を終える可能性があります。このような場合、患者中心の看護援助とならず、看護学生中心の援助になる可能性があるのではないか、というような意見も出されました。また、何か問題が発生した場合は、指導者側は、すぐに振り返るのではなく、学生自身が1人で振り返る機会を持つことで、後日冷静に客観的な思考で話し合いができ学びに繋がる場合もあるという意見もありました。これらのことから、学生が「経験を意味付け成長できる」ためにはどの場面で「ゆさぶり」をかけるのか、学生が具体的な方法を見いだせるように効果的な「発問」を活用しながら、学生の「わかった」を生み出す必要があることがディスカッションをすることで共有されました。
　今回のグループワークでは、指導者・教員自身が「発問」を十分に吟味し、学生の「わかる」に繋げていく重要性を改めて学び、考える機会となりました。最後に、参加者の皆様から、今回の学びを今後の学生指導に取り入れてみようと思う、という感想もいただきました。
　講義をしていただきました、神戸市看護大学の澁谷先生、参加者の皆様、事例提供してくださいました参加者の皆様、貴重なお時間を頂き活発な話し合いができましたことに感謝申し上げます。